Por: Jairo Aníbal Moreno Castro
Sí hay algo que caracterice mejor a la vieja escuela, a aquella instituida en pleno fulgor de la Edad Media, es su obsesión por los datos, por los temas fragmentados, por los contenidos aislados de la vida. Esta visión educativa llamada de manera simplista TRADICIONAL y que alcanzó su punto más alto de desarrollo en el siglo XIX, fue muy efectiva para formar ciudadanos suficientemente informados y eruditos, pero desconectados del mundo y penosamente esclavos de los detalles - generalmente vacíos e infértiles- del conocimiento.
El siglo veinte, por el contrario, creció al amparo de una ilusión contraria: construir, comprender y vivenciar intelectivamente el universo como un asunto altamente complejo, total, unitario, dinámico y cohesionado. Desde distintas esquinas conceptuales, con diferentes intenciones y por diversas rutas epistemológicas, pensadores destacados del siglo veinte le apostaron a la integración, le dedicaron sus esfuerzos inteligentes a la integralidad. Así, a Saussure, el célebre pensador ginebrino, se le reconoce el honor de haber propuesto, delimitado y definido las condiciones metodológicas para comprender la esencia estructural del mundo y sus representaciones. Los conceptos de estructura, sistema, totalidad dinámica, relaciones significativas – aristas principales de la integración como efecto y de la integralidad como condición -. aplicados inicialmente a la explicación lingüística, se transfirieron con celeridad a otros ámbitos científicos (Levis-strauss, en antropología, Foucault en filosofía, Piaget en Psicología, Goldman en literatura, Parsons en sociología). Finalmente Morin, en su reciente catálogo de saberes propios de la educación del tercer milenio, destaca, como una de las condiciones innegociables de la educación por – venir, la enseñanza para el conocimiento pertinente, ello es, el conocimiento integrado o articulado en totalidades complejas, unitarias y dinamicas.
En Colombia, desde comienzos de la década de los ochenta el concepto de integración existe fundamentado en algunos manuales oficiales y en ensayos de desatacados especialistas (Vasco, 1983) en los que se propone la integración curricular a partir de unidades, tópicos, relatos. En 1987, por iniciativa de la Universidad del Valle se postula un borrador de Modelo pedagógico Integrado pensado como un proyecto social que pretende “ la vinculación de todas las fuerzas vivas de la escuela para que se dé una producción integrada de conocimientos apoyada en la investigación colectiva y participativa...” (Proyecto MPI, 1987) Tal formulación obedeció a los planteamientos que desde la década anterior venía exponiendo el sociolinguísta Basil Bernstein (1985). A este profesional del sentido corresponde el doble mérito de haber introducido en el código escolar la categoría de integración y de haberla vinculado significativamente con la flexibilidad. Lo primero a propósito de lo que denominó “ Modelo pedagógico integrado” Un modelo pedagógico de esta calidad, en la acentuada fluidez con que se relacionan las distintas instancias educativas (saberes, maestros, comunidad, directivos, espacios, conocimiento escolar).
Hasta aquí, parece claro y también evidente que integrar, lograr integración, mostrar integralidad, deben ser objetivos primordiales de la educación, objetivos que, situados en el mundo de la escuela, exigen altos niveles de interacción con el medio con el fin de dar solución efectiva a los problemas vinculados con los diverso objetos de conocimiento.
Una visión curricular así pensada es capaz de recuperar la plenitud del sujeto que es reducida en las visiones educativas clásicas a cualidades fragmentadas y disyuntas. Es capaz, así mismo, de contrariar la lógica que privilegia las partes sobre las relaciones y las totalidades. No se siente impedida para transgredir el monopolio de las teorías egocéntricamente disciplinares, radicalmente autísticas. Es verdaderamente sensible a los condominios conceptuales, a la formación transdisciplinar.
En un horizonte curricular verdaderamente integrado, los saberes particulares están necesariamente subordinados a macro propósitos de aprendizaje. La negociación democrática, el roce inteligente de discursos, la permanente actitud de búsqueda, son rasgos dominantes por encima de la frivolidad de las calificaciones, del imperialismo del soliloquio y la dictadura de los horarios personalizados. En éste ámbito, la enseñabilidad se instituye en programas no necesariamente lineales, parcelarios. La evaluación de los aprendizajes, no es un escrutinio “frió” de contenidos parciales situados al margen de sus universos temáticos; no recae sobre segmentos de programa. La institución escolar, que se piensa y actúa integradoramente, es necesariamente dialogante, es por vocación y por destino, democrática.
El resultado es evidente: a una escuela inflexible, penosamente analítica, con políticas y prácticas segmentadas, le corresponden causalmente aprendices con reales dificultades para procesar información de manera sistémica, fluida, autónoma, y divergente. Este es exactamente el conflicto y al mismo tiempo el desafío de la escuela nacional. Formar ciudadanos aptos para saltar sin apuros de las partes, a las relaciones y de éstas al todo que ellas constituyen, forjar aprendices planetarios que toleren la incertidumbre, es una misión posible sí, y sólo sí, la escuela asume la integralidad, la interdisciplinariedad, la flexibilidad, como consignas fundamentales en sus prácticas diarias.
